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MANAGEMENT

Le management ou la gestion est au premier chef : l'ensemble des techniques d'organisation des ressources mises en ouvre dans le cadre de l'administration d'une entité, dont l'art de diriger des hommes, afin d'obtenir une performance satisfaisante. Dans un souci d'optimisation, le périmètre de référence s'est constamment élargi. La problématique du management s'efforce - dans un souci d'optimisation et d'harmonisation- d'intègrer l'impact de dimensions nouvelles sur les prises de décision de gestion.


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Le nÉo-institutionnalisme en thÉorie des organisations



De manière très générale1, le néo-institutionnalisme conçoit les organisations comme compréhensibles seulement s'il est tenu compte du fait qu'elles sont, d'une part, connectées entre elles, et d'autre part, construites par leur enronnement. Cet enronnement exerce ainsi des pressions qui influencent leurs structures et auxquelles elles cherchent à s'adapter. Bien entendu, différents enronnements créent des pressions différentes. Ce point est d'ailleurs commun avec les conceptions d'autres théories déjà examinées, telles l'écologie des populations d'organisations ou la dépendance sur les ressources et n'aurait rien de particulier si la conception de l'enronnement n'était différente. En effet, ici, la partie pertinente et prédominante de l'enronnement n'est pas tant matérielle que sociale. Les enronnements sont aussi conçus comme des systèmes culturels, qui, en définissant et en légitimant des structures organisationnelles, participent à leur création et leur maintien.


Certains des travaux initiaux et les plus souvent cités en référence s'intéressent aux nstitutions d'éducation : Meyer et RowanJ constatent que celles-ci, au cours de leur istoire, se sont développées à une très large échelle et ont acquis une légitimité géné-alisée. Non seulement le processus d'éducation s'est formalisé mais il se déroule dans 'es bureaucraties de tailles de plus en plus importantes, gérées, aux États-Unis au moins, directement par des systèmes politiques. Dans tous les cas, cependant la bureaucratisation du système a de très loin dépassé le simple échange local entre familles et précepteurs qui avait été sa phase initiale. D'autres actités sociales ont édemment sui un chemin identique, par exemple l'industrie manufacturière ou celle de la distribution, mais l'éducation se distingue particulièrement en ce que, dans son cas, ce mouvement ne s'est pas accomné de l'élaboration de mécanismes d'évaluation, de coordination et de contrôle étroit de la bonne conduite du processus de fonctionnement interne, contrairement aux autres actités concernées.
Ces organisations d'éducation sont couplées de façon relachée3, et ceci doublement. D'une part, en effet, la structure est déconnectée du processus de l'actité technique qui s'y déroule, c'est-à-dire le travail qui y est accompli. D'autre part, fcette actité est elle-même déconnectée de ses effets, c'est-à-dire des résultats de ce travail. L'explication de ce double découplage réside, au sens des auteurs, dans le fait que les bureaucraties éducatives émergent et sont formées non pas tant pour éduquer les enfants qui leur sont confiés que surtout comme agences de certification et de catégorisation de personnel dans la société moderne. Elles utilisent des curriculum standard, pour produire des diplômés standard qui sont ensuite répartis ainsi dans les strates du système économique et social. Telle catégorie de diplômes donne alors accès à telle catégorie sociale. Il en est ainsi par exemple aussi en France pour, dans deux domaines différents, les écoles d'ingénieurs les plus connues et l'enseignement secondaire technique. Contrairement aux apparences, elles n'ont pas pour but réel éducation et formation qui n'ont qu'un rôle secondaire, si tant est à la limite qu'il existe encore partout.
Les classifications rituelles sont, elles, étroitement réglementées et contrôlées. Notamment en particulier dans la définition de ce que sont une école piimairc, secondaire, une université ; qui enseigne quoi, qui peut enseigner quoi, quel élève a accès à quel programme. 11 n'y a place pour aucun doute sur ces points, et ceci est le cas sans que l'on sache d'ailleurs exactement ce qui se déroule dans les composantes de ce programme. Ce sont donc ces catégories standardisées de programmes, d'enseignants et d'élèves qui donnent leur définition et leur signification aux actités internes des écoles, car elles sont institutionnalisés dans les règles normatives de la société. Elles composent les éléments des théories (ou idéologies) de l'éducation dans les sociétés modernes, et elles en tirent d'énormes ressources en s'y conformant, en les incorporant et en les contrôlant. La sélection et la certification des enseignants, la répartition des élèves dans les classes de niveau, l'emploi du temps, le choix des sujets sont très réglementés, décidés de manière centralisée et étroitement contrôlés. Quand ces catégories sont correctement assemblées, l'éducation est supposée prendre place, quoiqu'il se passe en fait dans les salles de classe. Leur agencement correct reflète les rites socialement décidés et incorporés dans les mythes sociaux ou règles institutionnelles de l'éducation.
Sans ce consensus social général, le système éducatif ne recevrait pas le soutien social massif dont il profite. Sans ces classifications et compréhensions sociales généralement admises, ni les parents ni l'État n'accepteraient de confier légitimement des pouvoirs aussi étendus sur des enfants à des adultes inconnus et choisis à peu près au hasard. De plus, quel indidu raisonnable, sans cela, vouerait des années de son temps et son argent à des études plus ou moins désorganisées, sectionnées en segments plus ou moins indépendants, en général sans grand rapport entre eux, dont il est impossible de démontrer qu'elles soient utiles à quoi que ce soit, et dont il n'utilisera souvent aucun élément dans sa e professionnelle future, s'il ne régnait la compréhension partagée qu'il s'agit d'une maitrise de chimie, ou d'études de droit, d'un diplôme de telle ou telle « grande » école correspondant à des données sociales précises et qui ouvre un accès potentiel à telle ou telle catégorie d'emplois ?
Le système éducatif, par ailleurs, ne contrôle que rarement les actités d'éducation qui se déroulent en son sein ou ses produits finis, tels le niveau de connaissances et d'aptitudes des sortants. Il y a peu d'inspections de ce qui se passe réellement en classe, de ce que les enseignants font en fait. Il y a aussi peu de mesures du succès des élèves pour évaluer l'enseignant, alors qu'elle est disponible pour évaluer l'élève. Il y a peu d'uniformisation des méthodes pédagogiques, peu de centralisation et de contrôle du contenu réel des cours. Ceci est facilement compréhensible et explicable. En effet, d'une part, la supersion étroite de ces sorties du système risquerait de mettre en édence des contradictions, des incohérences, des incompatibilités et des inefficacités qui créeraient beaucoup plus d'incertitudes et de turbulences que des exigences abstraites et non appliquées de conformité à des règles bureaucratiques. D'autre part, le jeu d'un contrôle central seulement nominal sur ces sorties permet de maintenir un consensus social sur le rituel abstrait des classifications tout en rendant insibles les variations locales, inéles, de contenu et d'efficacité, ainsi qu'en facilitant l'adaptation aux circonstances particulières. Très certainement, dans une classe de 6" d'une banlieue dite difficile et celle d'un faubourg dit bien sous tous rapports on n'enseigne bien édemment pas la même chose. Il en est sans doute de même à un moindre degré pour deux maitrises de sciences économiques dans deux universités de taille, tradition et age différents. Au contraire, tenter de relier étroitement les prescriptions de la théorie de l'éducation aux actités d'instruction non seulement causerait conflit et incohérence mais aussi dévaluerait et discréditerait la signification des classifications rituelles dans la société. Les éducateurs découplent les deux et pratiquent une « logique de confiance », ou les échelons supérieurs présument, ou feignent de croire, que ce qui se déroule aux échelons inférieurs est conforme aux règles ; mais étent soigneusement de l'inspecter pour n'avoir pas à découvrir, ou à prendre la responsabilité, des écarts, inefficacités ou des inconséquences. On développe ainsi par exemple le mythe du professionnalisme de l'enseignant, qui limite la légitimité et la portée du contrôle sur ses actités.
Ceci est possible car l'éducation est hautement institutionnalisée dans les sociétés modernes. Ses catégories et ses classifications rituelles de processus de production (types d'enseignants, écoles et sujets) dérivent de règles et croyances elles-mêmes fortement institutionnalisées. La fonction réelle du système éducatif est bien de trier et de répartir les indidus dans le système de stratification sociale, et non de transmettre des connaissances ; mais puisque nos valeurs affirment que les connaissances sont importantes, ce rôle doit être proclamé, mais surtout pas vérifié.
L'argument est étendu sur cette base par les mêmes auteurs4. Les organisations modernes ne sont pas seulement des systèmes d'actités coordonnées et contrôlées pour accomplir des taches, mais, dans les sociétés modernes, elles apparaissent surtout dans des contextes hautement institutionnalisés. Des professions (par exemple, comples, analystes), des politiques (dépenses de publicité, gestion des ressources humaines, sélection psychologique du personnel), des programmes (communication externe, qualité totale) sont créés en même temps que les produits et les serces qu'elles sont supposées produire rationnellement. Ceci amène la création de nouvelles organisations et l'adoption forcée de nouvelles pratiques et procédures par celles qui existent. Les organisations sont ainsi conduites, indépendamment de leurs besoins et contraintes techniques et de marché, à adopter des pratiques et des procédures définies par les concepts prévalants rationalisés du travail organisationnel, qui sont institutionnalisés dans la société. Celles qui le font avec succès augmentent leur légitimité et leurs chances de sure, par l'obtention du soutien de leur enronnement, mais sans aucun rapport avec la valeur intrinsèque de ces politiques, procédures et pratiques, ni, d'ailleurs, de ce qu'elles produisent elles-mêmes en fait. Peut-on par exemple imaginer à l'heure actuelle une université sans deuxième cycle, une grande entreprise qui avoue sélectionner son personnel au hasard, ou refuser d'employer des diplômés en compilité ?
Les produits, serces, techniques et politiques qui ont été institutionnalisés fonctionnent comme des mythes puissants omniprésents dans l'enronnement et beaucoup d'organisations les adoptent cérémonieusement afin de marquer ainsi clairement leur statut de





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